Autor: Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso

Ponente: Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso

Institución: Universidade Federal de Santa Maria

Dirección Postal:

Rua Francisco Lameira, 130

Bairro Duque de Caxias

País: Brasil

Teléfonos: (021 55) 222 4628

Fax: (021 55) 226 4975

Nombre del Evento: VII Congreso Internacional de Informática en la Educación

Palabras claves: proceso cognitivo; metodología mediada por las tecnologías de la Información y Comunicación; Dificultad en Aprendizaje.

El momento histórico actual se caracteriza por el fracaso de varias modalidades de organización social, generado por su incapacidad de organizar la sociedad alrededor de objetivos que busquen la igualdad y la solidaridad humana. Este fracaso, causado por diferentes regímenes políticos, ponen como secundario las políticas sociales, evidenciadas en los indicadores de desempleo, marginación y deterioración de los servicios públicos de salud y educación.

El nuevo paradigma tecnológico, a su vez, ha motivado transformaciones en la realidad social, imponiendo nuevas demandas para el proceso educativo y, en particular, para la educación escolarizada. Este escenario resulta de prácticas históricas, que reproducen los valores existentes en una sociedad donde no hay lugar para todos, principalmente cuando se refiere al progreso tecnológico, que margínala una porción significante de la población.

Debido a la democratización de la enseñanza y consecuente preocupación en ofrecer a todos igualdad de oportunidades de aprender, se pone necesario pensar una práctica pedagógica insertada en el contexto de las relaciones globales, que considere la realidad viva del educando y la realidad viva de la sociedad.

Frente al avanzo de las nuevas relaciones entre los procesos educativos y las tecnologías de información y comunicación, la educación deberá promover, en todos los sentidos, el desarrollo del educando, con vistas a una interacción crítica con el mundo, amoldado por la ciencia y tecnología.

Aunque todavía el acceso a las tecnologías de información y comunicación sea aún restricto a las clases sociales privilegiadas, se pone necesario crear ambientes de aprendizaje computacionales que, sobretodo, utilicen metodologías innovadoras como instrumentos adecuados para recuperar las oportunidades perdidas por niños con fracaso escolar, frutos de una sociedad excluyente.

Este estudio pretende, así, sugerir elementos teórico-metodológicos para la construcción de una pedagogía del lenguaje que desempeñe un nuevo papel en la sociedad y que ofrezca condiciones pedagógico-científicas en la utilización de las tecnologías de información y comunicación frente a las actuales necesidades de la escuela y de la sociedad, provocadas por el nuevo paradigma tecnológico.

El nuevo paradigma tecnológico ha provocado profundas transformaciones en la realidad social, imponiendo, a su vez, nuevas exigencias para el proceso educativo y, en particular, para la educación escolarizada.

El momento histórico actual se caracteriza por el fracaso de varias modalidades de organización social, generado por su incapacidad de organizar la sociedad alrededor de objetivos que busquen la igualdad y la solidaridad humana. Este fracaso, causado por diferentes regímenes políticos, ponen como secundario las políticas sociales, evidenciadas en los indicadores de desempleo, marginación y deterioración de los servicios públicos de salud y educación.

El nuevo paradigma tecnológico, a su vez, ha motivado transformaciones en la realidad social, imponiendo nuevas demandas para el proceso educativo y, en particular, para la educación escolarizada. Este escenario resulta de prácticas históricas, que reproducen los valores existentes en una sociedad donde no hay lugar para todos, principalmente cuando se refiere al progreso tecnológico, que margínala una porción significante de la población.

Debido a la democratización de la enseñanza y consecuente preocupación en ofrecer a todos igualdad de oportunidades de aprender, se pone necesario pensar una práctica pedagógica insertada en el contexto de las relaciones globales, que considere la realidad viva del educando y la realidad viva de la sociedad.

Frente al avanzo de las nuevas relaciones entre los procesos educativos y las tecnologías de información y comunicación, la educación deberá promover, en todos los sentidos, el desarrollo del educando, con vistas a una interacción crítica con el mundo, amoldado por la ciencia y tecnología.

Aunque todavía el acceso a las tecnologías de información y comunicación sea aún restricto a las clases sociales privilegiadas, se pone necesario crear ambientes de aprendizaje computacionales que, sobretodo, utilicen metodologías innovadoras como instrumentos adecuados para recuperar las oportunidades perdidas por niños con fracaso escolar, frutos de una sociedad excluyente.

Este estudio pretende, así, sugerir elementos teórico-metodológicos para la construcción de una pedagogía del lenguaje que desempeñe un nuevo papel en la sociedad y que ofrezca condiciones pedagógico-científicas en la utilización de las tecnologías de información y comunicación frente a las actuales necesidades de la escuela y de la sociedad, provocadas por el nuevo paradigma tecnológico.

Los estudios de la psicología en el ser humano tienen significante importancia y validez para el proceso de escolarización, pudiendo contribuir para una práctica pedagógica que, durante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, materialice una acción educativa insertada en el contexto de las relaciones sociales.

Para desarrollar sus estudios e investigaciones en el ser humano en sus relaciones con el mundo de la cultura y con el mundo de la naturaleza, la psicología entejare con otras ciencias y áreas del conocimiento, buscando informaciones y datos en la filosofía, antropología, sociología y biología, entre otras.

La psicología que tiene como objeto el hombre real, sujeto y constructor de la historia, debe ser concreta. Tiene como núcleo central una teoría del desarrollo humano que resulte en la formación del hombre íntegro, es decir, la formación social, formación de la inteligencia y formación profesional.

Esa psicología del hombre concreto objetiva estudiar y investigar las modificaciones que ocurren en los procesos que involucran las relaciones del individuo con el mundo, analizando los mecanismos básicos de sus relaciones sociales, cognoscitivas, emocionales y afectivas.

Una psicología concreta contraponese a la que dicotomiza el sujeto y el objeto. La psicología que ignora la relación del asunto con el ambiente (psicología descontextualizada) no tiene mucho o cualquier valor para el proceso de escolarización.

De esa manera, sólo una psicología contextualizada (concreta) podrá contribuir con las bases científicas de la enseñanza, con vistas al desarrollo psíquico y la activación de las potencialidades del educando.

El cuadro teórico que sigue condensa los puntos centrales de las principales teorías del desarrollo humano y resalta las principales diferencias entre las teorías interacionistas (Piaget y Vygotsky).

La complejidad del tema exige una exhibición didáctica de los elementos más significantes de la teoría histórico-cultural. Así, en un primer momento, se hace necesario presentar el eje determinante de esa teoría que es la formación de la conciencia y su "génesis social", con énfasis en el uso de las herramientas simbólicas para la construcción de las funciones mentales superiores.

La esencia de la posición de Vygotsky con relación al desarrollo del ser humano se constituye en la afirmativa de que la conciencia posee una estructura semiótica y el método más apto para investigarla es analizar y entender cuando ellos se forman los signos. Para el autor el sujeto no se constituye de dentro hacia fuera y ni es un reflejo pasivo del medio que lo rodea, pero producto del contexto socio-cultural, así como la conciencia no es originaria de los signos, pero resultado de los propios signos.

Para Vygostky, los principios de la constitución de la conciencia y de las funciones superiores del individuo son basado en la idea que estos procesos tienen un "génesis social", proveniente de las relaciones del individuo con los objetos y con otras personas, o sea, de las condiciones objetivas de su vida social. Estos procesos reflejan concretamente su acción en los objetos, principalmente los objetos sociales. Este "génesis social" significa, en un sentido amplio, que toda la cultura es social una vez que es producto de la vida y de la actividad social del individuo. Así, para el autor:

Partiendo de esas ideas, Vygotsky formula la ley genética general del desarrollo cultural de la siguiente manera: " ...toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces en escena, en dos planes,; primero en el plan social y después en el psicológico, a principio entre los hombres como categoría interpsíquica y pronto dentro del niño como categoría intrapsíquica ". (ibid., p.150).

La reconstrucción interior de las actividades externas es denominada por Vygotsky de proceso "internalización", porque, para él, este proceso implica en una reorganización de las actividades psicológicas. La internalización y la construcción de las funciones superiores se concretizan con el uso de los signos externos que se forman en las relaciones con los otros. Sin el otro la actividad externa no se convertiría en una mediación significante, es decir, en signo.

Al proceso de combinación de uso de herramientas simbólicas, proporcionadas por los signos y por la cultura en las actividades psicológicas, Vygotsky denomina "función psicológica superior" o "conducta superior".

Estos complejos mecanismos psicológicos son lo que diferencian al hombre de los animales y lo vuelve capaz pensar, planear, tomar decisiones, solucionar problemas.

El génesis y la estructura de las funciones psicológicas superiores fueron investigadas por Vygotsky y sus colaboradores y revelan las leyes fundamentales que caracterizan los procesos de desarrollo del sistema nervioso y de la conducta del individuo.

Según Kretschmer (mencionado por VYGOTSKY,1996:118) los procesos psíquicos complejos, en que son basadas las funciones superiores, son algo más que una suma de las funciones, es la constitución de una nueva estructura psicológica, totalmente independiente. Esta síntesis del superior permite observar de los procesos reflejos más simples hasta la formación de las abstracciones en el pensamiento y en el lenguaje.

Las nuevas funciones superiores se integran con el elemental que ellos se los subordinan como una categoría superada, como continuación de ellos. El desarrollo psíquico se constituye, entonces, con una cierta jerarquía, en una ascensión de las funciones superiores.

Según DEL RÍO y ALVAREZ, (apud COLL (org.) 1996:82), Vygotsky apunta características específicas de las funciones psicológicas superiores:

Por consiguiente, por medio de la interacción o cooperación social y el uso de instrumentos psicológicos que se estructuran las funciones psicológicas superiores.

Para la teoría histórico-cultural la sensación es una imagen subjetiva del mundo objetivo. Los fenómenos y objetos del mundo material son conocidos por el ser humano a través de los órganos de los sentidos. La sensación es el resultado de la influencia de la materia en los órganos de los sentidos.

Los objetos y fenómenos de la realidad que actúan en los órganos de los sentidos son considerados como estímulos o condiciones externas que, en el desarrollo cognoscitivo, producen un "proceso de excitación" en el tejido nervioso. Por consiguiente, la sensación es el resultado del proceso de excitación promovido sobre los sistemas de células nerviosas que envuelven la corteza cerebral cuya intervención es indispensable para que aparezca la sensación.

El proceso de desarrollo de las sensaciones, de acuerdo con los estudios realizados en la Academia de Ciencias Pedagógicas de la ex-URSS y relatados por Smirnov, Leontiev, Rubinshtein y Tieplov (1969), está vinculado a la actividad práctica y, sobretodo, dependen de las exigencias presentadas por la vida y por el trabajo del hombre, así como, al funcionamiento de los sentidos. Por ejemplo, la pintura que está relacionada con la transmisión de la forma, de las proporciones y de los colores en las representaciones de los objetos, tiene exigencias especiales en ese sentido. Así, estas sensaciones están más desarrolladas en los pintores que en otras personas. Lo mismo puede decirse de las sensaciones de los músicos, de los degustadores de alimentos, etc.

La percepción es una función psicológica básica que debe ser trabajada por el educador en su práctica. Sin embargo, para que el educador pueda proponer su desarrollo en aula es necesario que haya una comprensión, por parte de él, del proceso de desarrollo de esta función superior.

La Psicología tradicional que influenció la práctica pedagógica positivista concebía la percepción dentro de los límites de las ciencias naturales, no mutables en el curso de la historia y comunes a toda la humanidad.

La psicología histórico-cultural entiende el desarrollo de la percepción como una superación de esta noción naturalista, de la noción del imediatismo de la percepción. Puede decirse, entonces, que el proceso perceptual posee aspectos que sufren alteraciones y reestructuraciones con el desarrollo histórico-cultural.

Las formas elementales de la percepción son las que se desarrollan más precozmente en el niño. Ellas empiezan a se desarrollar a la medida en que se forman, en el niño, los reflejos condicionados a los estímulos complejos, que todavía son imperfecto en esta fase de desarrollo. En esta fase, por su falta de experiencia, el niño no puede distinguir todavía las particularidades esenciales y principales de los objetos, de las secundarias, como ocurre, por ejemplo, en la percepción del espacio y tiempo. Cuando el niño empieza a actuar con los objetos en sus actividades y juegos las conexiones reflejo-condicionadas empiezan a aparecer.

Las formas distintas de percepción, por constituyerense en acuerdo con los hábitos y costumbres adquiridos, dependen en grado alto de las experiencias anteriores de los niños, así, los presupuestos fundamentales de su constitución, que explican su funcionamiento, dependen, en ese sentido, de la mediación simbólica.

La preocupación con el desarrollo de la atención, junto con el desarrollo cognoscitivo de la sensación y percepción son especialmente importantes de la práctica educativa en general.

Así, es importante que educador al promover actividades que contribuyan para el desarrollo de la atención, tenga presente esos sistemas dinámicos de la conducta humana que son las sensaciones y las percepciones.

La cuestión de como provocar la atención de los niños y mantenerla o controlarla posteriormente es uno de los grandes desafíos actuales a ser enfrentados por los educadores, una vez la atención es completamente fundamental para el éxito escolar.

Los estudios y investigaciones realizados por SMIRNOV (1969:177-193) sobre el desarrollo de la atención son significantes para el abordaje histórico-cultural. Dice el autor, que sobre el hombre actúan constantemente numerosos objetos y fenómenos que tienen diferentes calidades e que, en cada momento, sólo una parte se refleja en él, la parte restante se nota de una manera vaga.

La atención sobre un cierto objeto o fenómeno es un reflejo selectivo, en razón de su fundamento fisiológico estar en la excitación concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral. Así, la excitación de una de las zonas corticales motiva la inhibición de otras.

Al educar la atención del escolar es necesario tener en cuenta que existen dos tipos de atención, la atención voluntaria y la involuntaria.

La atención voluntaria es determinada por una actividad consciente. Su base se centra en conexiones formadas en las experiencias pasadas, en la importancia del significado de la tarea a ser ejecutada, el deseo de conseguir buenos resultados, etc.,

Tanto la atención voluntaria como la involuntaria no se separan completamente una de la otra. Ellas pueden se suceder con una gran frecuencia. Cuando se realiza alguna cosa para la qué no se tiene interés y que la atención requiere algún esfuerzo puede inesperadamente, en algún momento, aparecer un foco de interés y la atención voluntaria ocurrir, ahora sin esfuerzo.

En su ensayo sobre la memoria (SOKOLOV, 1969), asegura que las imágenes de los objetos y fenómenos de la realidad que originan en los procesos de sensación y percepción, así como los pensamientos, sentimiento y actos relacionados con ellos, pueden manifestarse nuevamente, en ciertas condiciones, cuando estos objetos o fenómenos que los habían provocado ya no actúan sobre los órganos de los sentidos. Asi, ya no hay lugar para la percepción o sensación, pero la recordación.

Para la teoría histórico-cultural la base psicológica de la reproducción es la actualización de las conexiones temporales formada previamente. Sin embargo la memoria se manifiesta no sólo cuando recordamos, pero también cuando reconocemos o percibimos.

El lenguaje ejerce, para la memoria, un importante papel para la fijación, el reconocimiento o la recordación. Las relaciones entre los objetos e imágenes se fijan en la memoria por medio de la palabra, que permite que estos objetos se fijen en la memoria de una manera generalizada, pues las palabras tienen una significación más o menos general.

Las distintas manifestaciones de la memoria, como ella se fija, recuerda o reconoce, dependen de los intereses y necesidades del individuo, su realidad, las particularidades de su personalidad y sus valores y actitudes, pues, los procesos de memoria, como todos los fenómenos psíquicos son inseparables de las condiciones de vida y la experiencia del individuo.

Es importante destacar que en el ámbito de la pedagogía del lenguaje queda en segundo plan la "memoria mecánica", reproductora, teniendo supremacía "la memoria racional", es decir, cuando el conocimiento es fijado de manera que se críen conexiones con sentido y que se relacionen con lo que se aprendió antes. Para tanto, el educador debe tener como preocupación la organización racional del material que va a ser trabajado con el alumno, porque eso facilitará su fijación en la memoria.

El pensamiento, para este autor, es el reflejo generalizado de la realidad transmitido a través de la palabra. La palabra es él "microcosmo" de la conciencia, aquello en que ella se refleja, como el universo se refleja en el átomo.

El pensamiento y el lenguaje tienen raíces genéticas diferentes y se sintetizan dialécticamente en el desarrollo cognoscitivo, cuando, en ese proceso, el lenguaje se convierte en pensamiento y el pensamiento en lenguaje. El lenguaje actúa sobre la organización del pensamiento y en la manera pensar del hombre, organizando el pensamiento y lo estructurando convenientemente.

Para este autor, la palabra es señal de objetos diferentes, pero, que al mismo tiempo tienen algunos caracteres generales, como por ejemplo, la palabra "árbol". En ella están contenidos todos los árboles, sea de que naturaleza sean; independiente de las particularidades y características, todos ellos tienen algunos caracteres generales. Las palabras "redondo", "rojo", "ligero", se conectan con distintos objetos que tienen caracteres generales a los que se refieren estas palabras.

Sin embargo, al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el hombre supera las percepciones y sensaciones, en razón que la extensión de aquello en lo que piensa ser más grande que la extensión de aquello que percibe. Pensando por medio de la palabra puede alcanzarse aquello que en general es inaccesible a la percepción y a la representación. Al generalizar, el hombre tiene posibilidad de sacar conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente.

En el proceso del pensamiento, el hombre supera la percepción que obtiene de la realidad; pasa conocerla con más exactitud y profundidad cuando alcanza lo general que existe en los objetos y fenómenos, resultado de las conexiones reales y esenciales entre ellos. Así, el pensamiento es dialécticamente vinculado al conocimiento sensorial. Éste, a su vez, es la fuente principal de los conocimientos que el hombre adquiere del mundo de la naturaleza y del mundo de la cultura.

Así, el punto de arranque del acto de pensar es siempre la percepción del conocimiento privado; cuando el hombre generaliza él descubre lo que existe de general en los objetos y fenómenos reales aislados. En un esfuerzo de dar una conceptualización amplia del pensamiento, (LEONTIEV y otro 1969:235), así se expresan:

El lenguaje para LURIA (1987:25-27), es un complejo sistema de códigos que designan objetos, características, acciones o relaciones; códigos que poseen la función de transmitir informaciones y que son formados en el curso de la historia social.

En ese sentido, el lenguaje puede ser considerado como el medio más importante en el desarrollo y formación de los procesos cognoscitivos y de la conciencia del hombre.

La palabra, para LURIA, el es considerada "la célula del lenguaje", es decir, el elemento fundamental del lenguaje, en razón de la palabra designar las cosas, individualizar sus características, designar acciones, relaciones y reunir objetos en ciertos sistemas.

Para este autor, la palabra es el instrumento más importante en la formación de la conciencia y el eslabón importante del pasaje del conocimiento sensorial al racional.

Es posible decir, entonces, que las características del lenguaje pueden ser así definidas:

• Universalidad, o sea, es una habilidad humana universal;
• Función de comunicación entre los miembros de una comunidad social;
• Carácter abstracto: el lenguaje es una abstracción, pues consiste en una operación mental a través de la que los hombres se comunican entre ellos y promueven el análisis del real.

A pesar de esas características del lenguaje definidas, sus componentes esenciales no pueden tomarse como una conexión mecánica. Al contrario, debe existir una relación dialéctica entre los factores cognoscitivos, sociales y afectivos. Por consiguiente, existe un proceso relacional profundo entre el lenguaje, el pensamiento y la cognición.

Ese proceso relacional se da, por lo tanto, con el desarrollo biológico e histórico-cultural del hombre. De esa manera, existe una interacción continua, procesal y sucedánea entre la base biológica de la conducta humana y las condiciones sociales. Esa interacción continua y procesal provoca, en el ser humano en general, la formación de nuevas y complejas funciones mentales, mediadas por la naturaleza de las experiencias sociales que envuelven la práctica social y el cotidiano del hombre.

La imaginación, al ejemplo de la sensación, percepción, atención y memoria, es otra categoría cognoscitiva importante que apareció y se desarrolló en el hombre, en el proceso de trabajo.

En su ensayo psicológico sobre " La imaginación y el arte en la niñez", VYGOTSKY, (1982), presenta una posición bastante clara sobre la idea que la concepción histórico-cultural tiene para la imaginación. Para este autor, toda la actividad humana que no se limita a reproducir hechos o impresiones vividas previamente por el sujeto, pero que crea imágenes o acciones que ya superan objetos o fenómenos conocidos, pertenece a la función creativa del cerebro.

La imaginación, para la concepción histórico-cultural, es indispensable tanto para la actividad práctica cuanto para la teórica y tiene como punto de partida la realidad objetiva, en razón del proceso de creación promovido por el hombre a partir de aquello que existe en la realidad.

De estos ejemplos inferimos que la imaginación está vinculada a las capacidades, a los conocimientos, a los intereses y costumbres del hombre.

Uno de los temas fundamentales de la psicología histórico-cultural o socio-interacionismo el vygotskiano es la cooperación social mediada por instrumentos y signos, siendo los signos verbales, o el lenguaje el elemento esencial de la interacción humana.

En este sentido, la cooperación social, realizada en la actividad por medio de los instrumentos y signos verbales, es lo que distingue la especie humana que con el uso de esas herramientas psicológicas comprende los fenómenos de la naturaleza y modifica su realidad social.

Para Vygotsky, las alteraciones provocaron en la mente del hombre por el uso de instrumentos y signos, como apoyos externos, es lo que le permite mediar un estímulo representándolo en otras ocasiones y lugares. Esta representación se concretiza en el lenguaje, que constituye el gran sistema de mediación instrumental.

Los instrumentos y los signos considerados por Vygotsky como esenciales para la constitución de la mediación, se realizan, en el actual momento histórico, por otros medios o tecnologías, o nuevos instrumentos psicológicos de representación como el audiovisual y la computadora. Estas nuevas tecnologías de la comunicación se configuran, así, en nuevos materiales que el hombre incorporará como nuevas representaciones externas.

Este tema tiene una relevancia especial para el proceso educativo, porque el niño, cuando incorpora esos nuevos procesos de representación se apropia de más un instrumento para superar las clásicas tecnologías de representación: " lectura, escrita, aritmética - papel central de la educación escolarizada, que la pedagogía anglo-saxônica conoce bajo el acrónimo de "los tres RRR": Reading, WRiting, ARithmetics" (ibid, 1996:84).

La educación, al considerar esos nuevos instrumentos como mediadores, los pone como elementos desafiadores a los educadores, pues cabe a ellos la construcción de metodologías innovadoras que permitan un trabajo productivo desde que consideren los principios norteadores, propuestos por Vygotsky, para la educación.

Para Vygotsky los principios atribuidos a las interacciones sociales y a las intervenciones pedagógicas son los de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), definida por él como la distancia entre el nivel de desarrollo real (cuando el niño es capaz de resolver los problemas solo), y el nivel de desarrollo potencial (cuando resuelve los problemas con la orientación del adulto o con la colaboración de los compañeros más capaces); y de la ley de la doble formación, según la cual, en el proceso de desarrollo del niño, todas las funciones mentales superiores se realizan dos veces; la primera (interpsíquica) ocurre en las actividades sociales y colectivas, en la relación con el otro. La segunda (intrapsíquica) se realiza por la internalización y reconstrucción de las actividades externas.

El uso de las tecnologías, como elemento mediador entre el hombre y el medio socio-cultural, introduce cambios sustanciales en su realidad, principalmente en la escuela, donde, con mucha frecuencia estos cambios costaron para ocurrir y donde hay un enorme defasaje entre qué se enseña y lo que pasa en el mundo real.

FERREIRO, (1999:62), exclama, con mucha propiedad sobre este tema, del defasaje entre la escuela y la realidad que la rodea: "No es posible que continúe privilegiando la copia – oficio de monjes medievales - como prototipo de la escrita, en esa época Xerox & CÍA. No es posible que continúe privilegiando la lectura en voz alta de textos desconocidos (mera oralización con escasa comprensión) en la era de la lectura rápida y de la necesidad de aprender a escoger la "información" pertinente dentro del flujo de mensajes impresos que llegan de forma caótica e invasora."

Este estudio tiene la pretensión de contribuir, con base en elementos teórico-metodológicos basados en la teoría histórico-cultural, para la construcción de metodologías de enseñanza del lenguaje, que utilicen los recursos de la informática, como forma de intentar superar las dificultades de aprendizaje descubiertas en niños en el proceso del escolarización.

La enseñanza del lenguaje, en esta propuesta, debe estructurarse considerando el cuadro socio-cultural de los alumnos y promovido en situaciones sociales y de acción. Acción que no pasa fuera de las situaciones sociales, así, el alumno debe ser motivado a hablar y a escribir aprovechándo esas situaciones. Al mismo tiempo en que conoce y usa el idioma, el alumno lo emplea en el análisis de la situación social, objeto de aprendizaje del idioma.

La pedagogía del lenguaje no debe simplemente limitarse a enseñar los contenidos lingüísticos con un fin en si mismo. Su tarea debe ir más allá de, debe propiciar la formación de conceptos con los que los alumnos puedan pensar y desarrollar la capacidad de analizar, generalizar y asimilar formas más complejas de reflexión en los fenómenos de la realidad; de organizar de una nueva manera la percepción y la memoria; de adquirir la capacidad de obtener conclusiones de sus propias observaciones; de conquistar todas las potencialidades del pensamiento.

De esa manera, es importante que se caracterice, que un niño con dificultades de aprender es un niño con necesidades educativas especiales. El conocimiento, por parte del educador, de las dificultades y de las causas que originan esas dificultades es un paso importante para se poder construir la respuesta adecuada a cada uno.

El cuadro abajo, propuesto por Levine, trae algunas características que necesitan ser observadas en los niños y que pueden ser indicaciones que ellos están necesitando una metodología diferenciada, o, innovadora.

SEÑALES DE ALERTA : QUÉ OBSERVAR EN LOS NIÑOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

A partir de la comprobación, por el educador, de las características antedicho y de un diagnóstico exhaustivo es que deberá ocurrir la intervención, de manera que no se limite a repetir lo que ya fue hecho antes en aula.

Así, con estas proposiciones es que la pedagogía del lenguaje deberá insertarse en los ambientes telemáticos. Para cumplir su función optimizadora en el ambiente escolar, una propuesta pedagógica, que utilice ambientes telemáticos, teniendo en vista a la superación de las dificultades de aprendizaje en el periodo de alfabetización, deberá contener en su planeamiento actividades que contemplen los intereses de los niños, utilizando los recursos y herramientas existentes en red que viabilizen interacciones síncronas y assíncronas en ambientes texto y gráficos.

Deberá todavía, explorar los recursos de Internet que faciliten navegar en el ciberespacio la búsqueda de "sites" que atiendan a las expectativas y necesidades de ampliación de los conocimientos de los niños, así como creen oportunidad de desarrollar estrategias de interacción.

Movilizar grupos para el desarrollo de actividades que envuelvan la comunicación oral y escrita usando herramientas como: ICQ, NETMEETING, CU-SEEME, E-MAIL, THE PALACE, LISTAS y otros.

Proponer la producción de trabajos cooperativos y colaborativos en red con los colegas, amigos de otras escuelas y de otras ciudades y con sus maestros para crearen textos colectivos como historias, poesías, desarrollar investigaciones etc. y incentivar la creación de home-pages colectivas e individuales donde se depositará los trabajos producidos por cada niño.

La experiencia ha mostrado efectos estimulantes en los resultados presentados por niños con dificultades de aprendizaje que usan los recursos de la informática como más un instrumento para el aprendizaje. Cuando la producción de textos ocurre de una manera interactiva la motivación y el entusiasmo en el desarrollo de esas actividades son marcantes, principalmente porque los resultados se observan inmediatamente, principalmente porque la escrita y la lectura son organizadas como actividades que tienen como objetivo la comunicación, no siendo sólo un ejercicio para ser evaluado por el maestro.

En conclusión, la enseñanza de la escrita insertó en un contexto significante, funcional, desafiador y con objetivos que atiendan a los intereses y expectativas de los niños, han mostrado cambios positivos en lo que dice respecto a las actitudes de éstos niños en relación a la propia escrita y consecuentemente en la adquisición de conocimientos de las otras áreas, como ciencias, matemáticas, estudios sociales, música, artes, deportes, así como la ampliación de su universo cultural y social.

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